美國理論家阿瑟·C·丹托(Arthur C.Danto)在《藝術(shù)的終結(jié)之后——當(dāng)代藝術(shù)與歷史的界限》一書中，曾談到美國當(dāng)下的藝術(shù)教育現(xiàn)狀：

在美術(shù)學(xué)院里，技能不再被教授。學(xué)生一上來就被看作是藝術(shù)家，教師在那里只是幫助學(xué)生實現(xiàn)他們的創(chuàng)意。這種態(tài)度就是學(xué)生可以學(xué)習(xí)任何他或她需要的東西——如音響、影像、攝影、表演、裝置。學(xué)生如果愿意的話，他們可以成為畫家或雕塑家。但是主要的事情是找到哪些手段來表現(xiàn)他們感興趣傳達(dá)的意義。美術(shù)學(xué)院的氛圍不再是一群學(xué)生站在畫架前畫模特或畫靜物，旁邊有一個“大師”從一張畫布走到另一張畫布前提一些意見。在高級的美術(shù)學(xué)院，學(xué)生有他們自己的工作室，而教授們——也是藝術(shù)家——定期來觀摩，看一看在做什么，給出一些指導(dǎo)。[1]

丹托的描述至少可以給我們提供以下信息：1、在美國當(dāng)下的藝術(shù)教育中，學(xué)生才是真正的主體，而藝術(shù)教育的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力;2、技能不是最重要的，學(xué)生不必畫靜物、畫模特，學(xué)生可以自主地選擇他們想學(xué)習(xí)的知識，選擇他/她們喜歡的藝術(shù)門類，如裝置或影像等;3、學(xué)生進入學(xué)院就可以被看作是藝術(shù)家，而且是一個當(dāng)代藝術(shù)范疇下的藝術(shù)家。

和中國當(dāng)下的藝術(shù)教育作一個簡單的類比，我們會發(fā)現(xiàn)一些不一樣的情況：1、在中國的藝術(shù)教育體系中，行政體系居于絕對主導(dǎo)的地位，教師和學(xué)生則相對邊緣化;2、技能訓(xùn)練始終是必須的，一名造型類的學(xué)生從考前培訓(xùn)到本科階段，再到碩士研究生、博士研究生階段，他/她都需要接受不間斷且嚴(yán)格的造型訓(xùn)練，其中素描與色彩等基礎(chǔ)技能占有相當(dāng)大的比重，而藝術(shù)觀念的拓展則相對較少;3、即使是八大美院的學(xué)生，一部分人在畢業(yè)前也不知道什么是真正的當(dāng)代藝術(shù)，除了對架上繪畫諳熟外，絕大多數(shù)學(xué)生都不能用裝置、影像、表演等藝術(shù)形式來從事創(chuàng)作。

當(dāng)然，美國的藝術(shù)教育同樣有它存在的問題。比如，他們的藝術(shù)學(xué)院并沒有整齊劃一的評價標(biāo)準(zhǔn)，他們的學(xué)生由于太注重創(chuàng)造力的培養(yǎng)，太注重個性化的表達(dá)，普遍基礎(chǔ)技能較差。相反，中國藝術(shù)學(xué)院的學(xué)生大都具有扎實的基本功和一定的實踐能力。不過，我們的優(yōu)勢或許也僅僅只能體現(xiàn)在基礎(chǔ)技能上。

當(dāng)然，單純從表面，或者單一的標(biāo)準(zhǔn)去判斷哪種藝術(shù)教育模式比哪種更好，或者更差都是不客觀的。因為，任何一種藝術(shù)教育模式的形成都有其依賴生存的歷史、社會、文化語境。正基于此，只有對藝術(shù)教育的目的有一個相對一致的看法后，我們才能對當(dāng)下的中國藝術(shù)教育展開討論。

藝術(shù)教育何為?在筆者看來，從正面回答這個問題仍十分困難。因為，在20世紀(jì)不同的歷史時期和發(fā)展階段，藝術(shù)教育均承擔(dān)著不同的文化、藝術(shù)使命。正是從這個角度講，“藝術(shù)教育何為”在社會變革與不同的文化語境中都能找到不同的答案。然而，如果換一個思路，從反方向去尋找，至少，針對當(dāng)下中國藝術(shù)教育的現(xiàn)狀，我們可以達(dá)成一些基本共識，即藝術(shù)教育應(yīng)獨立于行政系統(tǒng)，不能被權(quán)力系統(tǒng)控制;藝術(shù)教育屬于人文學(xué)科范疇，不能被市場收編，不能與商業(yè)合謀;同樣，藝術(shù)教育既包括技能，也包括思想教育，因此它不能像其它一些技術(shù)性學(xué)科那樣被教條化、庸俗化。如果認(rèn)同上述看法，我們就能對“藝術(shù)教育何為”給出一個能得到大多數(shù)人認(rèn)同的答案。單純從教育層面上看，藝術(shù)教育應(yīng)以學(xué)生為主體，培養(yǎng)其獨立的藝術(shù)精神，激發(fā)其創(chuàng)造力，當(dāng)然也包括最基本層面的美育和審美能力的培養(yǎng);如果從文化和思想觀念的角度理解，藝術(shù)教育的核心目的之一在于，讓學(xué)生能以藝術(shù)為手段捍衛(wèi)個體存在的尊嚴(yán)，捍衛(wèi)其具有的自由、獨立的批判精神。

然而，中國當(dāng)下的藝術(shù)教育不僅弊端叢生，而且諸多問題都被表面繁榮的假象所掩蓋。目前，制約中國藝術(shù)教育發(fā)展的首要問題在于藝術(shù)教育的權(quán)力化。“權(quán)力化”體現(xiàn)在兩個方面：一個來源于藝術(shù)學(xué)院本身;一個是直接的行政干預(yù)。從權(quán)力生效的條件上看，前者源于學(xué)院傳統(tǒng)，屬于內(nèi)部權(quán)力話語的外化;后者體現(xiàn)為外部的行政干預(yù)，即借助行政管理之名將藝術(shù)教育官本位化。當(dāng)然，這兩股權(quán)力并不是截然分開的，在現(xiàn)實的運行中，它們往往互為表里，相互依存。

具體而言，由于中國沒有建立起完善的博物館、美術(shù)館的公共藝術(shù)教育制度，中國的藝術(shù)教育大多是由藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院來完成的。然而，藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院的存在本身就代表著一種權(quán)力，所謂的“學(xué)院化”從某種意義上講就是將從教學(xué)到創(chuàng)作的各個環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化、教條化，形成一個相對穩(wěn)定的評價標(biāo)準(zhǔn)，進而建立一套自足的評價體系。但是，評價體系的形成過程與藝術(shù)教育的權(quán)力化恰恰是同步發(fā)展的。一方面，藝術(shù)學(xué)院的存在需要建立一套自身的權(quán)力運作系統(tǒng)。不過，這種權(quán)力話語發(fā)端于藝術(shù)內(nèi)部，屬于藝術(shù)本體的范疇，但它常常以學(xué)院的創(chuàng)作傳統(tǒng)、評價標(biāo)準(zhǔn)、審美規(guī)范的方式體現(xiàn)出來。正是由于藝術(shù)學(xué)院有自身的各種規(guī)范，因此，這些規(guī)范就可以轉(zhuǎn)化成為一種話語權(quán)力。追溯歷史，北宋的畫院制度就形成了一套嚴(yán)格的學(xué)院體系，但它并不具有現(xiàn)代意義上的藝術(shù)教育功能。中國藝術(shù)教育的現(xiàn)代之路發(fā)端于20世紀(jì)初。20世紀(jì)上半葉以來，徐悲鴻為代表的藝術(shù)教育家以西方古典主義的寫實手法確立了早期中國美術(shù)學(xué)院的教學(xué)與創(chuàng)作模式。1960年代的時候，隨著對蘇聯(lián)美術(shù)學(xué)院模式的引進，中國的藝術(shù)教育日臻成熟。在文革以后的發(fā)展中，中國的藝術(shù)/美術(shù)學(xué)院的教學(xué)模式雖發(fā)生了一些顯著的變化，但其核心部分并沒有本質(zhì)的改變，即教學(xué)仍然以寫實為主，并秉承社會主義現(xiàn)實主義的創(chuàng)作傳統(tǒng)。同時，不管從考試制度，還是具體的教學(xué)，再到各級美術(shù)機構(gòu)，以及美展制度的形成，一套以藝術(shù)教育和美協(xié)展覽為主導(dǎo)的藝術(shù)機制與藝術(shù)系統(tǒng)最終得以確立，并走向成熟。然而，問題正在于，當(dāng)此套系統(tǒng)日臻成熟的時候，就學(xué)院化的藝術(shù)教育而言，它也因此而衍生為一種權(quán)力話語。